17 sierpnia 2021
20 maja br. odbyła się konferencja "Neurobiologia wczesnego dzieciństwa, czyli dlaczego tak istotne są pierwsze lata edukacji?" zorganizowana przez Miejskie Centrum Oświaty w Tychach, a głównym prelegentem był Marek Kaczmarzyk - profesor Uniwersytetu Śląskiego, biolog i neurodydaktyk. Po wykładzie prof. Kaczmarzyk odpowiadał na pytania rodziców.
Aleksandra: Czy można przestymulować dziecko z powodu dużej ilości zajęć i na ile to jest niebezpieczne?
Prof. Marek Kaczmarzyk: Każdy człowiek rozwija się zgodnie z własnym, unikalnym rytmem i ma specyficzne wymagania rozwojowe. Jednak na tak postawione pytanie można odpowiedzieć twierdząco. Liczba zajęć i dodatkowych wymagań, które z takimi zajęciami są związane, może spowodować przekroczenie bezpiecznych dla dziecka granic.
Sporo zależy oczywiście od tego, o jakich zajęciach mowa, czy są zróżnicowane (np. czy łączy się aktywność fizyczną z poznawczą), o dziecku w jakim wieku mówimy, jak bogate i zróżnicowane w wyzwania jest jego środowisko domowe. Wszystkie te czynniki będą miały wpływ na granicę, poza którą taki nadmiar będzie niebezpieczny.
Wydaje mi się, że najgroźniejsza będzie jednak sytuacja automatycznego wysyłania dziecka na zajęcia w przekonaniu, że im ich więcej, tym lepiej. W takim przypadku możemy spodziewać się prawdziwej katastrofy. Refleksja nad tym, co i jak robimy, musi zawierać przede wszystkim znajomość dziecka i jego wnikliwą obserwację. Bezpieczeństwo zapewnia obecność rodzica. Cała reszta jest dodatkiem.
Barbara: Jak ćwiczenie zdolności manualnych, na przykład haftowanie, wpływa na rozwój mózgu dziecka?
Prof. Marek Kaczmarzyk: Wiele w ostatnich latach mówi się i pisze o nieoczekiwanych związkach pomiędzy różnymi, pozornie odległymi czynnikami a kompetencjami poznawczymi. W naszej przeszłości ewolucyjnej ludzie najczęściej poznawali świat, będąc w ruchu. Nasza aktywność poznawcza jest więc z nim ściśle związana.
Okazuje się, że ludzie aktywni fizycznie wykazują także większe kompetencje w zakresie przetwarzania informacji. Szczególnie interesujący jest związek pomiędzy motoryką małą (manualną) a aktywnością tych części mózgu, które związane są ze złożonymi operacjami logicznymi. Wykazano, że doskonalenie precyzji ruchów ręką powoduje zwiększoną aktywność tych ośrodków. Biorąc to pod uwagę, zdecydowanie warto zadbać o ćwiczenia dzieci (i nie tylko dzieci) w tym zakresie. Wszelka aktywność - od nauki kaligrafii, przez rysowanie, kolorowanie, aż po aktywności, o których pani wspomina - jest zdecydowanie wskazana. Im jej więcej u dziecka, tym jego rozwój będzie lepszy.
Iza: Jak według pana powinna wyglądać dzisiaj szkoła?
Prof. Marek Kaczmarzyk: Najistotniejsza jest różnorodność bodźców, wielość wyzwań i swoboda w szukaniu rozwiązań (tej ostatniej nie należy mylić z pozostawianiem dziecka samemu sobie). Osobiście nie wierzę w jakiś jeden, sprzyjający rozwojowi wszystkich dzieci model szkoły.
Tworzenie jednego rozwiązania w zakresie edukacji zawsze spowoduje ograniczenie różnorodności i, co za tym idzie, potencjału w rozwiązywaniu problemów przyszłości, a tych przecież nie jesteśmy dzisiaj w stanie przewidzieć. Wydaje mi się, że rozwiązaniem może być różnorodność propozycji, szkoły o różnym charakterze, tworzone czasem nawet lokalnie na potrzeby konkretnej grupy dzieci przez świadomych ich potrzeb rodziców i opiekunów. Szkoła powinna zrezygnować z unifikacji. Musi też być zdolna do reagowania na potrzeby środowiska społecznego.
Katarzyna: Co zrobić, kiedy dwuletnie dziecko jest wulkanem energii i nie chce wspólnie czytać? Woli na przykład obserwować, jak ktoś gotuje, czy też po prostu wyjść na dwór.
Prof. Marek Kaczmarzyk: Poczytać mu, kiedy zaśnie. To nie żart, biorąc pod uwagę ostatnie badania nad rozwojem ośrodków mózgu związanych z kompetencjami językowymi. Oczywiście nie trzeba zmuszać do słuchania opowieści w klasycznym sensie, jeśli dziecko tego nie chce. W takim przypadku podobną funkcję spełni rozmowa z dzieckiem, odpowiedni językowy komentarz do tego, co jest dla niego ciekawe.
Jeśli dziecko lubi obserwować, jak ktoś gotuje, opowiadajmy mu jednocześnie o tym, co robimy. Opowieść na temat gotowania będzie równie skuteczna co czytanie baśni. Chodzi tu jedynie o obecność języka mówionego w jego życiu, o tworzenie świata opowieści. Kiedy wychodzimy z dzieckiem na dwór, opowiadajmy mu o tym, co może tam zobaczyć, co widzimy. To jest dokładnie to, czego ono potrzebuje.
Oczywiście co jakiś czas radziłbym wrócić do prób poczytania. Najpewniej przyjdzie taki czas, kiedy dziecko będzie na to gotowe. Tyle że to ono powinno wyznaczyć ten czas. A nawet jeśli taki czas nie nadejdzie, nie uważam, że musi to być powód do niepokoju. Dzieci są bardzo różne i niechęć do słuchania bajek czytanych wcale nie musi w przyszłości oznaczać niechęci do książki jako takiej.
Sylwia: Mówił pan o poczuciu bezpieczeństwa. Czy oddawanie dziecka do żłobka w okresie niemowlęcym może wpłynąć na jego rozwój?
Prof. Marek Kaczmarzyk: Trudno odpowiedzieć na to pytanie w sposób jednoznaczny. Znów pojawia się wiele niewiadomych. Jak wygląda taki żłobek, jakie są powody tego, że dziecko się w nim znalazło? Jaki jest poziom zaopiekowania w placówce, jak długo dziecko przebywa w żłobku w ciągu doby? Poczucie bezpieczeństwa jest dla dziecka fundamentem, na którym powstaje cała reszta jego kompetencji. Dla bardzo wczesnego etapu rozwoju to bezpieczeństwo oznacza fizyczną bliskość z osobą, która może mu je zapewnić. To, gdzie znajdzie ono takie warunki, to już zupełnie inna sprawa.
Katarzyna: Czy w przypadku dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, które wiele lat nie mówią, nie czytają, jest szansa, że jednak mózg ominie istniejące bariery i podejmie te aktywności?
Prof. Marek Kaczmarzyk: Nie przychodzimy na świat jako czyste karty. Nasza biologia w znaczący sposób definiuje nasze możliwości. Dotyczy to nas wszystkich, bez względu na sprawność intelektualną czy fizyczną.
W przypadku niepełnosprawności intelektualnej, której podłoże ma charakter w znacznym stopniu wrodzony, karta zapisana jest w odmienny sposób niż u większości ludzi. Nie jesteśmy jednak całkowicie zdefiniowani przez biologię. Odpowiednie bodźce, opieka, konsekwentna praca mogą wiele zmienić. Warto jednak czasami przedefiniować oczekiwania i stawiane sobie cele. Bywa i tak, że dążąc do tego, w czym widzimy konieczność, nie zauważamy tego, co możliwe. Dotyczy to także sposobów komunikowania się z innymi ludźmi. Takimi komunikatami niekoniecznie muszą być słowa. Mogą być nimi gesty, emocje, reakcje na konkretne osoby czy wydarzenia. Właściwie wszystko w nas jest komunikatem. Słowa to jedna z możliwości.
Anna: Chciałam prosić o odniesienie się w ujęciu neurobiologicznym do nauczania języków obcych małych dzieci. Ilu języków jednocześnie uczyć małe dzieci? Jak to wygląda w kontekście dzieci dwujęzycznych?
Prof. Marek Kaczmarzyk: Zasadniczo neuroplastyczność związana z przyswajaniem języka jest tym wyższa, im młodsze dziecko. Można by więc bezpiecznie odpowiedzieć, że im wcześniej, tym lepiej. Trzeba jednak także brać pod uwagę wrodzone predyspozycje, których z góry nie jesteśmy w stanie rozpoznać. Mózg dziecka na wczesnym etapie rozwoju jednocześnie poznaje kod językowy otoczenia społecznego i dopiero tworzy podłoże neurobiologiczne kompetencji językowych. Oba te procesy wpływają na siebie i dają ostatecznie efekt w postaci sprawności w posługiwaniu się mową.
Dzieci dwujęzyczne sporo zyskują, opis świata zależy w znacznej mierze od zasad, jakie mu towarzyszą. Z drugiej strony jeśli postawimy przed mózgiem zadanie zbyt złożone, po prostu mu nie sprosta i proces kształtowania języka jako kompetencji może ulegać zaburzeniu. Dzieci trzeba więc obserwować. Spore znaczenie ma także sposób i powód wprowadzania kolejnych języków.
Anna: Jakie są skutki motywowania dzieci za pomocą metody kija i marchewki?
Prof. Marek Kaczmarzyk: Z perspektywy neurobiologicznej nasze mózgi muszą być zdolne do reakcji unikania sytuacji niebezpiecznych oraz ponawiania zachowań przynoszących korzyści. Na bazie tych konieczności powstały w nich obwody spełniające takie zadania. Pobudzenie układu nagrody powoduje skłonność do ponownego robienia tego, co to pobudzenie wywołuje. Pobudzenie struktur związanych z odpowiedzią na niebezpieczeństwo wywołuje reakcję unikania.
Oczywistym nieporozumieniem jest próba opierania jakiegokolwiek procesu edukacji jedynie na bazie tego prostego mechanizmu. Z drugiej strony wiele bodźców, które związane są z edukacją, wywołuje reakcje wspomnianych mechanizmów. Próby ich całkowitego ignorowania także są, z biologicznej perspektywy, skazane na niepowodzenie. Wydaje mi się, że problem polega tu w znacznej mierze na definiowaniu kar i nagród. Uśmiech obcej osoby wywołuje u dorosłego człowieka reakcję układu nagrody, ale czy naszą reakcję na uśmiech kogoś siedzącego obok nas w autobusie czy tramwaju nazwiemy nagrodą?
Neurobiologia nie rozwiąże nam problemu edukacyjnego kija i marchewki. Może jedynie podpowiadać pewne rzeczy. Dla przykładu, wartościowe jest uświadomienie sobie, że nagrody i kary nie są dla mózgu biegunami, to procesy neurobiologiczne w znacznym stopniu niezależne. Pobudzenie układu kary, w następstwie nałożenie jej na kogoś, nie wywołuje pobudzenia układu nagrody i automatycznego dążenia do robienia rzeczy przeciwnej. W tym sensie ukaranie dziecka za to, że nie wykonało polecenia, nie ma szansy wywołania u niego motywacji do jego wykonania. Może jedynie wywołać reakcję unikania sytuacji, w której to zadanie będzie przed nim stawiane.